Ultima modifica: 18 January 2017

Chi Siamo

La storia degli Istituti comprensivi è la storia di un successo (non) annunciato. Ma quali sono gli indicatori di questa inaspettata affidabilità? Ci sono indicatori di carattere professionale, cioè riferiti alla professionalità di chi opera nell’Istituto verticale; indicatori che si legano all’innovazione dei processi organizzativi e alle potenzialità dell’autonomia; un terzo grappolo di indicatori, che esprime la qualità degli esiti formativi dei ragazzi. Questo è per noi un punto debole, che ci trova disarmati di fronte alle indagini internazionali che preannunciano risultati “disastrosi” per i nostri ragazzi, senza che noi siamo in grado di reagire o di presentare altri dati.

    L’Istituto comprensivo non è la nuova scuola di base, ipotizzata dalla legge n. 30 del febbraio 2000. È piuttosto un modello federativo tra scuola dell’infanzia, elementare e media, tre istituzioni che mantengono la loro identità, ma che danno vita a un ambiente professionale, un contesto organizzativo, dove si determinano condizioni favorevoli per una professionalità di tipo “riflessivo”. Al suo interno operano un Collegio dei docenti unitario (seppure con diverse formule organizzative), gruppi di progettazione didattica, anche in verticale. C’è un unico dirigente scolastico; ci sono Organi collegiali in comune. Sono tutti stimoli che invitano a ripensare in profondità non solo le dinamiche organizzative, il Pof inteso come cornice o sommatoria di progetti, ma soprattutto il curricolo, il senso da attribuire all’incontro con i saperi, alla conoscenza, all’apprendimento nella prospettiva della formazione di base dai 3 ai 14 anni. L’ipotesi è che l’Istituto comprensivo consenta di organizzare un ambiente di apprendimento più adeguato alle caratteristiche via via mutevoli degli allievi.

    Le prime verifiche compiute nell’ambito del monitoraggio sull’autonomia attestano un incremento della capacità della scuola comprensiva di controllare meglio la propria progettazione formativa e di tener conto in misura maggiore del contesto territoriale, non solo nelle situazioni di emergenza. Nell’Istituto comprensivo c’è la possibilità di seguire e accompagnare la crescita e lo sviluppo dei ragazzi con uno “sguardo lungo”, dai 3 ai 14 anni, che invita a far pesare di più le loro caratteristiche nella progettazione. Non è solo questione di “continuità”, ma soprattutto di “coerenza”, cioè di continuità/discontinuità professionalmente regolata, attraverso pratiche di valutazione formativa e di autovalutazione.

    Spesso il tema della continuità è stato vissuto come disconoscimento delle identità. Anche le difficoltà emerse attorno all’idea di scuola di base (propugnata dalla Legge 30/2000) sono state dovute in buona parte alla percezione di una perdita di identità per la scuola media o per la scuola elementare…. o all’incerta costruzione di una nuova identità (non ben compresa o non condivisa). Invece, l’Istituto comprensivo può essere visto come un ambiente che non deprime le identità, ma che le accoglie, le valorizza, rendendole coerenti. Prendiamo, per esempio, la vocazione tipica della scuola elementare all’accompagnamento, alla relazione, all’incontro con i saperi, per fondare su basi sicure le prime competenze. Per questo serve un ambiente didattico disteso, plastico, molto vicino alla scuola dell’infanzia, senza fughe in avanti, senza precoci rigidità disciplinari. In un Istituto comprensivo questo problema può essere “letto” con più attenzione e, se per caso, la scuola elementare nei primi anni del corso avesse anticipato il rapporto con le discipline, con una eccessiva frammentazione di presenze, nella logica diacronica dell’Istituto, potremo distribuire e distendere con più gradualità l’incontro con le discipline, gli insegnanti, i quaderni e i libri.

    In una prima elementare possono ben operare due figure tipiche di docente: chi cura il quaderno a righe e chi quello a quadretti, cioè i due grandi ambiti della conoscenza, quello logico-linguistico-espressivo e quello logico-critico-esplorativo (come ci ricordano le migliori esperienze del tempo pieno e della scuola dell’infanzia). Progressivamente potrebbero poi apparire nuove figure, nuovi insegnamenti, nuove articolazioni organizzative (es.: i laboratori), secondo un modello anche rassicurante nei confronti dei genitori.

    In un Istituto verticale possiamo calibrare questo percorso, favorendo una progressiva organizzazione disciplinare delle conoscenze, magari anche con delle economie nella durata del ciclo scolastico di base (7 o 8 anni ?), senza però fermarci solo a questo problema.

    In un Istituto comprensivo ci sono le condizioni per costruire una diversa qualità degli apprendimenti, che significa maggiore “coesione interna delle conoscenze”, organizzazione di quadri concettuali, connessione trasversale tra le discipline. In “verticale” si può meglio osservare la progressiva specializzazione delle abilità procedurali dei metodi, del saper fare, dei linguaggi, delle stesse abilità strumentali

    Si può stimolare la crescita di una motivazione più selettiva e orientata dei ragazzi, un’attitudine alla produzione e non solo alla assimilazione. In un curricolo verticale è indispensabile chiarire il rapporto tra conoscenze già possedute e nuove conoscenze. È importante costruire ambienti di apprendimento motivanti, con un forte legame con la storia cognitiva di ogni alunno/a. Sono tutti valori a portata di mano in un Istituto verticale, proprio perché ambiente ad alto tasso di comunicazione, che implica un intenso dialogo interprofessionale. L’Istituto amplia le occasioni di scambio e di progettazione in comune: il laboratorio, le classi aperte, i prestiti professionali, i gruppi misti, i rapporti con il territorio. Si determina una forte mobilità intellettuale, che aiuta a superare modelli didattici rigidi e vecchie gerarchie culturali, per esempio tra insegnanti dei diversi livelli scolastici.

    Nell’Istituto verticale mettiamo al centro del progetto le discipline, nel loro valore formativo, capace di sviluppare intelligenza e conoscenza. Le “discipline” in quanto pongono dei confini, offrono un’intelaiatura alla conoscenza, danno forza all’apprendimento

Riferimenti normativi

–          Legge 31/1/1994, n. 97 (Disposizioni per le zone di montagna).

–          D.lvo 16/4/1994, n. 297 (Testo unico delle leggi sulla scuola).

–          Om 9/11/1994, n. 315 (Disposizioni per la razionalizzazione della rete scolastica).

–          Om 4/8/1995, n. 267 (Organizzazione degli Istituti comprensivi).

–          Cm 10/8/1995, n. 282 (Formazione dei dirigenti scolastici).

–          Legge 23/12/1996, n. 662 (Legge finanziaria: generalizzazione degli Istituti comprensivi).

–          Cm 28/7/1997, n. 454 (Linee di azione e di orientamento per il funzionamento).

–          Dpr 18/6/1998, n. 233 (Criteri per il dimensionamento degli Istituti scolastici).

–          Cm 7/8/1998, n. 352 (Documento di orientamento per il funzionamento).

–          Cm 30/9/1999, n. 227 (Progetto di ricerca-azione).

–          Cm 19/12/2000, n. 282 (Formazione in servizio e costituzione di reti di documentazione).

 Cit.http://www.edscuola.it/archivio/comprensivi/successo.htm

 




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